miércoles, septiembre 14, 2005

El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación*

* Artículo publicado en la revista Perfiles Educativos No. 39. 1988. CISE‑UNAM. México.
_________________________________________________________________________

La mayoría de los trabajos e investigaciones que se insertan dentro del campo de estudio de la comunicación educativa se cen­tran principalmente en el análisis de las relaciones existentes entre educación y medios de comunicación, o bien, en el uso de materiales audiovisuales en el proceso de enseñanza aprendizaje. Son pocos los estudios que se han realizado sobre las prácticas comunicativas que intervienen y determinan, en buena manera, los procesos de enseñanza aprendizaje; este problema, sólo ha sido abordado en forma tangencial por los investigadores de la comu­ni­cación.

En este trabajo pretendemos hacer un análisis de los elementos que intervienen en los procesos de comunicación que se llevan a cabo en la educación, centrándonos en el ámbito natu­ral donde se lleva realiza el aprendizaje: el salón de clases.

Abordar al salón de clases desde el punto de vista de la Teo­ría de la Comunicación, conformada por diversas disciplinas que la enriquecen, proporciona una visión amplia de algunos de los elementos más relevantes que interfieren en el proceso de ense­ñanza aprendizaje. El aula constituye un espacio social donde se realizan multitud de prácticas en las que se materializan y toman forma los fines de la institución, los planes de estudio, la definición de la profesión docente, una concepción determinada del cono­cimiento y de la organización del trabajo. Pero, al mismo tiem­po, el salón de clases constituye un microcosmos con cierto grado de autonomía con respecto a las determinantes sociales e institucionales, ya que es un espacio cerrado donde se llevan a cabo una multiplicidad de prácticas y de procesos de interacción donde se ponen en juego las condiciones concretas de maestros y alumnos: su formación profesional y su trayectoria académica, sus historias sociales y personales, sus recursos materiales e intelectuales, su identidad, sus expectativas y utopías como sujetos sociales y como miembros de una comunidad educativa.

En el salón de clases se presentan fenómenos que se entrelazan con la acción misma del proceso concreto de enseñanza aprendiza­je; fenómenos que se definen, entre otras cosas, mediante una multiplicidad de acciones comunicativas entre los protagonistas del proceso. El estudio de estas prácticas comunicativas ha sido abordado desde diversas perspectivas que toman caracterís­ticas particulares según la disciplina, el paradigma y la elec­ción de categorías fundamentales desde las cuales se pretenda abordar el problema.

Este escrito toma como punto de partida al análisis y a la reflexión crítica del modelo de comunicación empleado con mayor frecuencia en el estudio de los procesos de comunicación que se establecen en la educación. Este modelo, que tuvo vigencia sobre todo en las décadas de los sesenta y de los setenta, y que se considera superado en el área de la comunicación, aún se sigue utilizando para estudiar los procesos de comunicación en el ámbito educativo. De aquí que hayamos elaborado una propuesta más amplia, contenida en un nuevo modelo, para el entendimiento de los procesos de comunicación y de sus determinantes principales, que intervienen en la educación.

Pensamos que esta propuesta puede contribuir a un entendimiento más profundo de los procesos de comunicación y permite mostrar la complejidad del problema.

Ciertamente, no existen modelos puros, ni métodos estáticos para analizar las prácticas comunicativas que se generan en el salón de clases, ya que las condiciones materiales y simbólicas que se establecen en su interior, así como la gama de relaciones de comunicación que se generan, varían según cada uno de los entornos y expe­riencias particulares. De aquí que nuestra propuesta indique solamente los lineamientos generales para la comprensión del pro­ceso de comunicación en la educación formal, resaltando algu­nas variables intervinientes que actúan como elementos determi­nantes en dicho proceso.

I EL MODELO TRADICIONAL DE COMUNICACION

La mayoría de las veces, para analizar el problema de la comunicación en el proceso educativo se han retomado los modelos de comunicación más sencillos y se les ha adecuado (al menos nominalmente) a la situación educativa. Así, tenemos que con frecuencia se utiliza el modelo de comunicación más simple que incluye los elementos básicos del proceso y se traslada al ámbito de la educación formal. Esto tiene por resultado que el emisor (maestro) transmite un mensaje (contenidos de aprendizaje) con determinada intención (cumplimiento de objetivos educacionales) a un grupo de receptores (alumnos) para lograr ciertos fines (a­prendizaje) al interior de un contexto institucional (escuela).

El esquema de lo anterior sería el siguiente: (1)




CONTEXTO (ESCOLAR)

Una primera aproximación a este modelo nos hace pensar que el proceso de comunicación en el campo educativo consiste en la simple transferencia de información del emisor‑maestro a los receptores‑alumnos para lograr que los educandos introyecten determinados contenidos, considerados curricularmente valiosos para su forma­ción al interior de un contexto escolar.

El modelo de comunicación descrito, corresponde a un modelo pedagógico tradicional que toma como base la transmisión unidi­reccional de contenidos. La pedagogía transmisora está basada en la emisión, por parte del maestro, de informaciones que el alum­no requiere introyectar. El aspecto central de este proceso lo constituye el maestro emisor y los contenidos que transmite; este modelo corresponde a la educación tradicional, basada pri­mordialmente en la transmisión vertical de conocimientos. Se privilegia a la información y corresponde a un modelo de comuni­cación vertical, en el cual los roles del emisor y del receptor están perfectamente ubicados.

La educación, como proceso autoritario, implica relaciones de comunicación en las que el maestro asume el papel de emisor y el alumno de receptor pasivo, sin posibilidad alguna de intercambiar los roles. Muchas veces, las características de este proceso se definen por las propias circunstancias de las diversas institu­ciones educativas. Por ejemplo, "cuando los profesores han teni­do que actuar en aulas repletas de alumnos, se han convertido en oradores y recitadores de información. Por su parte, los alumnos pasan a ser un auditorio cuya función principal y casi única es la de recibir y reproducir la información recibida. En esto se ha sacrificado el diálogo y con ello la posibilidad de una edu­cación humanizadora, analítica y crítica".(2)

Este modelo vertical ha sido fuertemente criticado en las últimas décadas por las nuevas corrientes pedagógicas, algunas de las cuales han descalificado totalmente el carácter expositivo de la cátedra. Esta posi­ción, cuando se presenta en forma radical, muchas veces, elimina la posibilidad de que el maestro pueda elaborar mensajes educa­tivos con un alto grado de significación para el grupo de alum­nos, quienes pueden aprovechar la experiencia y el conocimiento del docente para ampliar su conocimiento sobre el mundo; esto es posible siempre y cuando se considere a los alumnos interlocuto­res activos del proceso.

Tomando como punto de partida este modelo, gran número de intervenciones para mejorar el proceso de comunicación educativa se han centrado en propiciar que el flujo de información también circule de receptores (alumnos) a emisores (maestro), para lograr mayor participación y retroalimentación por parte de los alumnos. De aquí que se generaran gran número de programas de formación de profesores y de aplicación de técnicas específicas con la fina­lidad de fomentar la participación y la emisión de información por parte de los alumnos.

Buscar la participación del alumno en el proceso educativo responde a un modelo pedagógico más activo que enfatiza el pro­ceso de interacción entre las personas. Corresponde a un modelo de comunicación horizontal y dialógico, donde tanto el emisor como el receptor adquieren flexibilidad en los roles.(3) Pero, como veremos posteriormente, el éxito en el logro de los objeti­vos de aprendizaje no está determinado simplemente por la rever­sibilidad en los polos del proceso de comunicación, sino que depende de muchos otros factores que se interrelacionan en un tejido complejo al interior del escenario educativo.

La participación no sólo implica, como muchas veces se le ha interpretado, intercambio de información o propiciar que el alumno hable; se logra cuando la acción pedagógica toma como base el diálogo, definido por Paulo Freire como "una exigencia exis­tencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes".(4)

El proceso de comunicación rebasa al mero intercambio infor­mativo ya que es un fenómeno sujeto a múltiples determinaciones y está sujeto a gran número de mediaciones. Para crear un modelo de comunicación aplicable al escenario educativo se requiere del análisis detenido de cada uno de los elementos que intervienen en él. Así, podremos apreciar que la cuestión no es tan simple como parece a simple vista.

II PROPUESTA DE UN NUEVO MODELO DE COMUNICACION

El proceso de comunicación en el aula está conformado por elementos de índole individual y social, con carácter material y simbólico, que lo convierten en un fenómeno complejo en el que se relacionan diversos sujetos, constituidos como personas indivi­duales y sociales, con el fin de poner en común, recrear, crear y negociar un conjunto de significaciones, en base a reglas previamente establecidas, en un determinado contexto educacio­nal. En este proceso de creación, recreación y negociación en­tran en juego prácticas comunicativas de diversa índole: verba­les, no verbales, icónicas, audiovisuales, kinésicas, etc., que se interrelacionan para constituir universos de significación.

Pero, este proceso no es un proceso lineal de intercambio, sino que está sujeto a gran número de mediaciones que determinan su rumbo.

De lo anterior, vemos la necesidad de proponer un nuevo es­quema del proceso de comunicación que muestre mayor número de elementos que integran la complejidad del problema.



CONTEXTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

CURRICULUM‑PLAN DE ESTUDIOS‑TEMARIOS‑OBJETIVOS

MATERIALIZACION EN EL SALON DE CLASES

RELACION DE COMUNICACION










CULTURA LENGUAJES

HISTORIA SOCIAL

HISTORIA

MAESTRO

PERSONAL

GRUPAL

CODIGOS Y SABERES

MENSAJE

CULTURA LENGUAJES

HISTORIA SOCIAL

HISTORIA

ALUMNOS

PERSONAL

GRUPAL

CODIGOS Y SABERES

1) El contexto institucional:

Los contextos social e institucional determinan, en buena medida, el carácter de los procesos educativos que se llevan a cabo en la sociedad. Los diversos contextos educativos institu­cionales materializan el campo de fuerzas que se presenta en la arena social, ya que su definición está determinada por la ac­ción de un complejo campo de relaciones ‑económicas, políticas y culturales‑ entre diversas clases, sectores y grupos que existen al interior de una sociedad determinada y que definen a la edu­cación de acuerdo a sus propios intereses y necesidades particu­lares. El resultado de este campo de fuerzas se entreteje con las fuerzas de los grupos que operan al interior de cada insti­tución. La participación de estos sectores y grupos ‑que operan al interior y al exterior de las instituciones‑ así como la fuerza que adquieren sus demandas dependen de su constitución como sujetos políticos.(5)

Por ejemplo, en el caso de la universidad, su definición depende en buena medida del "resultado de la pugna de intereses de distinto tipo y signo, a lo externo y a lo interno de la institución, pero todas alrededor de las expectativas que de la universidad tienen los diversos grupos y sectores".(6) De todo esto que, en un momento dado, al interior de las instituciones educativas coexistan diversos proyectos de educación que respon­den a intereses de grupos, constituidos como sujetos políticos.

2) Currículo, plan de estudios, temarios y objetivos.

El resultado de las pugnas mencionadas se refleja en la orga­nización académica y administrativa de las instituciones escola­res, y se objetiva en los diversos niveles que contienen; aunque de manera no necesariamente armónica y congruente. Entre estos niveles se encuentran: las políticas de selección de alumnos y del personal docente y administrativo, la estructura curricu­lar(7) y los planes de estudio de cada área disciplinaria, los objetivos generales y específicos, los conocimientos y habilida­des básicas que se contemplan, los contenidos concretos de las materias, las formas evaluativas, etc. Todos estos elementos conllevan, de manera implícita, una visión del mundo, de socie­dad, de hombre, así como las características ideales del educan­do, como ser social y como futuro profesionista.

De esta manera, la selección de políticas educativas en gene­ral y del currículo en particular no constituyen un proceso azaroso y neutro, sino intencional, que compromete una visión del hombre y de la sociedad que corresponde a determinados intereses; por consiguiente, contiene una carga ideológica.(8)

Estos elementos concretizan las expectativas que de la educa­ción tienen los diversos grupos y sectores sociales, así como las necesidades formativas para la constitución del educando y del futuro trabajador que se insertan al interior de las diver­sas propuestas en pugna.

3) Materialización en el salón de clases

Todos estos elementos se filtran al interior del salón de clases, sufriendo un proceso de deformación, fruto de la media­ción múltiple a la que están sujetos por la acción de los parti­cipantes del proceso educativo, principalmente, de los maestros y alumnos. Entre ambos protagonistas se realizan varios tipos de relaciones, entre las cuales vamos a privilegiar en este trabajo a la relación de comunicación.

4) La relación de comunicación:

Vamos a entender a la relación de comunicación como un "pro­ceso de producción/recepción de complejos efectos de sentido (y no sólo de información) a partir del lugar que los interlocuto­res ocupan en la trama de las relaciones sociales y en función del horizonte ideológico‑cultural de que son portadores en vir­tud de su situación o posición de clase". (9)

Esta definición supone que en los procesos de comunicación se ponen en escena significados diversos donde se encuentran implí­citos paradigmas de interpretación y visiones del mundo especí­ficas, más no necesariamente coincidentes, ya que dependen del grupo y clase social de adscripción de los interlocutores.

Además del problema del significado, la relación de comunica­ción implica diversos procesos de interacción social a través de los cuales se interrelacionan las lógicas de exposición de con­tenidos pedagógicos y las formas y medios de transmitirlos, con las lógicas de apropiación de los contenidos, con la consecuente asimilación, resignificación, negociación y/o rechazo por parte del receptor de los mismos.

Una de las tesis primordiales de este trabajo es el hecho de que la relación de comunicación entre maestros y alumnos está sujeta a un proceso complejo de intermediación que tiene como núcleo central la matriz cultural de los interlocutores. Matriz que está determinada por la historia personal, grupal y social de los protagonistas, y que contiene diversas maneras de entender el mundo e interpretarlo, lenguajes, códigos y saberes, inscritos en su universo cultural e introyectados como propios.

De esta manera, el proceso de comunicación que se lleva a cabo al interior del salón de clases pone en escena el contexto ins­titucional, así como la situación personal, grupal y social de los interlocutores que se interrelacionan en el proceso educati­vo. Esta situación ‑que pone en relación la matriz cultural, los lenguajes, el código y los saberes de maestros y alumnos‑ tiene un papel importante en el proceso de enseñanza aprendizaje e influye en las diversas lógicas que entran en juego en la rela­ción pedagógica.

Los elementos más importantes que intervienen en las relacio­nes de comunicación son los siguientes:

a) Maestro y alumnos:

Tanto el maestro como los alumnos son sujetos individuales y sociales que se constituyen como protagonistas del proceso edu­cativo al establecer relaciones al interior del salón de clases y al construir su identidad como sujetos de la práctica educati­va.(10)

La posición en la relación educativa, asimétrica por natura­leza, determina las características de los procesos comunicati­vos que se establecen entre maestro y alumnos. Por lo general, es el maestro quien tiene en sus manos la definición del carác­ter de la relación, ya que "definir la comunicación con el alumno implica el establecimiento del contexto y de la identidad de los participantes: el profesor es quien pauta el tiempo, el espacio y los roles de esa relación. Al mismo tiempo el profesor es el que instituye un código y un repertorio posible".(11) Así, la comunicación conlleva implícitamente una relación social que define roles, posiciones e identidades diferenciadas.

La posición de los agentes educativos en la estructura social va a ser determinante en la generación de la matriz cultural a través de la cual se van a llevar a cabo los procesos de comuni­cación y las relaciones sociales que suponen. Esta matriz cultu­ral, fruto de procesos individuales y sociales, contiene sabe­res, códigos y lenguajes propios del grupo social de adscripción de docentes y alumnos. De esta forma, el acto de comunicación "nunca es plenamente libre, como trata de hacernos creer la ilusión de la autonomía subjetiva, sino que se halla socialmente condicionado y está sujeto a leyes". (12)

b) el mensaje

El mensaje actúa como intermediario en las relaciones de comunicación; es el eslabón que une al emisor con el receptor y que, a su vez, unifica a ambos y los relaciona con un proyecto educativo específico a través de los contenidos de la enseñanza. El mensaje no es solamente un cúmulo de información sino que implica "un proceso de selección entre el repertorio disponible de unidades culturales y sus combinaciones, que el emisor es­tructura y el receptor reconstruye mediante la recurrencia ideal­mente paralela a los códigos".(13)

El mensaje educativo es fruto de una elección intencional entre los contenidos posibles y entre las formas de transmitir­los, que responde a una manera específica de conceptualizar la formación de los alumnos de los diversos grados escolares, y de valorar aquellos aspectos considerados relevantes para su forma­ción (cognitivos, valorales y de conducta). El mensaje educativo implica la toma de posición por parte del docente al elegir la transmisión de determinada manera de ver el mundo y de entender la realidad circundante, desde el punto de vista de la discipli­na que imparte; esto, a su vez, implica que el maestro muchas veces elabora los mensajes educativos interpretando el pensa­miento de otros autores, actúa como vocero que recrea, reinter­preta y difunde un discurso elaborado por otros.

Si trasladamos el análisis del mensaje al ámbito de la educa­ción, se requiere de un análisis tanto de los textos escolares como del discurso educativo que emite el docente ‑en la exposi­ción de contenidos de la enseñanza y en los múltiples mensajes extracurriculares que emite. Esto supone la consideración de la historia de los significados de los objetos del conocimiento y de la variedad de interpretaciones a los que están sujetos al interior de los diversos contextos históricos, sociales y educa­tivos. Debiera incluir, también, los significados y las lógicas de construcción del conocimiento de los autores de los textos en las diversas áreas del conocimiento y considerar la variedad de significados que los estudiantes atribuyen a la multitud de mensajes a los que están expuestos en su proceso educativo.(14)

En este proceso de transmisión, el docente elige los medios y lógicas de exposición del mensaje. El maestro, de acuerdo al plan de estudios, a los objetivos específicos de la disciplina que imparte y a sus conocimientos y habilidades personales, elige la o las formas y los medios a través de los cuales busca transmitir los contenidos: el discurso magisterial, los textos escolares, los materiales audiovisuales, la discusión grupal, las dinámicas de grupo, entre otros, cada uno de los cuales tiene lenguajes, códigos y características específicos.

Los textos escolares, el discurso magisterial y los materiales auxiliares, transmiten un sentido, pero es su puesta en escena al interior del contexto escolar y de la relación pedagógica cuando adquieren nuevos significados, creando, recreando y/o distorsio­nando, su sentido original.

c) La matriz cultural: los códigos y los lenguajes.

Para entender el proceso de comunicación educativa, el con­cepto código puede sernos de gran ayuda. El código es "un con­junto de reglas que asocian elementos de un sistema sintáctico (señales distinguibles entre si de acuerdo con leyes combinato­rias internas) y elementos de un sistema semántico (unidades culturales que se refieren a estados de la realidad, posibles contenidos de la comunicación)". (15)

El código no sólo implica las diversas formas de articulación del lenguaje, sino que también abarca su significado ya que constituye un principio regulador para la selección e integración de los significados relevantes, las formas de su realización y la evocación de contextos; presupone, también, una jerarquía en las formas de comunicación, en su demarcación y criterio. De aquí la importancia de que el emisor y el receptor compartan los códigos para que la comunicación pueda llevarse a cabo satisfactoriamen­te. Muchas veces, en el proceso educativo se interrelacionan códigos diversos que actúan como obstáculo en el proceso de comunicación entre maestros y alumnos y, entre éstos y los con­tenidos de la enseñanza. Esto se debe a que en la sociedad co­existen diversos códigos, no simétricos y desnivelados, cuyas características dependen del grupo o clase social que los generó y que son compartidos por los miembros integrantes del grupo.

Un análisis que comprueba lo anterior, se encuentra en las investigaciones de Basil Bernstein, quien analiza los códigos implícitos en las diversas relaciones de comunicación que se establecen al interior de la escuela. Este autor parte de la tesis de que "las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman formas de comunicación distintivas que transmiten códigos dominantes y dominados y que, en el proceso de adquisición de códigos, los sujetos se posicionan diferencial­mente". (16)

Bernstein encuentra que en los educandos coexisten códigos diversos ‑restringidos o elaborados‑ determinados por su origen social y familiar. El código restringido, encontrado en alumnos de estratos socioeconómicos bajos, se rige por principios y significados que dependen del contexto, requieren de una base material específica para la comprensión y elaboración de signi­ficados. En cambio, el código elaborado, encontrado en alumnos de mayor nivel socioeconómico, implica la utilización de princi­pios y significados independientes del contexto, y sólo relacio­nados indirectamente a una base material específica.(17)

Al no ser códigos compartidos igualitariamente y por el hecho de que el código educativo no sea congruente con esta diferen­ciación sino que actúa acorde a códigos elaborados, muchas veces tiene por consecuencia la invalidación de la conciencia y de la experiencia que los niños y jóvenes menos privilegiados económi­ca, social y culturalmente.(18)

De la misma manera, podemos encontrar asimetrías en los len­guajes que entran en juego en la relación de comunicación. Len­guajes que dependen de lógicas generadas en la realidad social y cultural de las personas y que no necesariamente son compartidos por todos los protagonistas del proceso.

Los lenguajes escolar, del docente y de los alumnos no son necesariamente coincidentes; "la lengua ritual inscribe en el discurso pedagógico la presencia de las condiciones sociales de adquisición y utilización del lenguaje. Se trata de una determi­nada forma social de acceso a la `cultura` que traiciona la desigual distribución social del `capital lingüístico`, consti­tuyendo a su vez una forma de valoración social de los indivi­duos según los diversos códigos lingüísticos desde los que hablan".(19)

La complejidad y especialización de los lenguajes son parte de un proceso ascendente, que se incrementa en los diversos ciclos escolares, de tal forma que logra ser parte de un proceso más amplio de reproducción de la desigualdad: no todos los educandos poseen los códigos, el capital lingüístico y cultural para manejar y comprender dichos lenguajes especializados. Asimismo, en el hecho pedagógico se ponen en contacto diversos códigos y lenguajes: unos, legitimados socialmente y que constituyen materia prima del proceso de enseñanza aprendizaje y otros, que portan los alumnos menos favorecidos socialmente, procedentes de identidades culturales marginales.

Lo anterior se explica, entre otras cosas, por las diversas características que adquiere el lenguaje: el intelectualismo, la tendencia a la abstracción y el formalismo de la lengua `culta` y la expresividad, la tendencia a la espontaneidad y el subjetivis­mo de la lengua `popular`. Por las diferencias sintáctico semán­ticas existentes entre ambas, la escuela enmascara una forma de exclusión social cuya sanción es legitimada por la asi­milación que el discurso escolar hace de la primera.(20)

Esta asimetría en el manejo de códigos y lenguajes se mani­fiesta de múltiples maneras. En el nivel de educación superior, los textos corresponden a diversas áreas disciplinarias que re­quieren, por parte de los educandos, del manejo técnico de las palabras, de las ideas y de las diversas maneras de aprehender la realidad. Esto, es un fenómeno que coadyuva a la diferencia­ción, a la exclusión, a la creación de cotos de poder/saber, donde se margina y se excluye a los educandos que no manejan la informa­ción, el lenguaje y el código necesario para la compren­sión de los contenidos ni para que éstos se les muestren como material significativo.

Al intervenir en el proceso de comunicación el código, la matriz cultural, los saberes y el capital lingüístico, no nece­sariamente iguales y simétricos, la cuestión acerca del proceso de transmisión y recepción de contenidos educativos, se vuelve más compleja. Esto se debe a que la matriz cultural de los in­terlocutores del proceso, más que un simple "ruido" que desvir­túa las prácticas comunicacionales, actúa como un elemento que deter­mina, en buena medida, el "éxito" o "fracaso" escolar.

d) El proceso de interacción:

Las relaciones que se establecen entre emisor y receptor en el hecho educativo suponen una concepción determinada de educación y de construcción del conocimiento y determinan la existencia de diversos modelos pedagógicos. Dependiendo de esas concepciones se puede hablar de pedagogías tradicional o activa, que corresponden a procesos de comunicación verticales u horizontales, autorita­rios o dialógicos que materializan diversas formas de relación social entre maestro y alumno.

Pero, como hemos dicho, el intercambio de flujos informativos no garantiza la construcción del conocimiento. El diálogo im­plica un encuentro que brinda la posibilidad de que maestro y alumno puedan intercambiar información constituyéndose simultá­neamente en emisores y receptores, creándose y recreándose como interlocutores fundamentales del proceso educativo. Pero, el diálogo sólo es posible cuando se comparten saberes, códigos y lenguajes entre los protagonistas y entre éstos y los textos y material pedagógico.

Un aspecto fundamental, que pocas veces es tomado en conside­ración es que el diálogo, en el proceso educativo, no implica solamente intercambio de opiniones sino un procedimiento de in­tercambio ordenado y sistematizado sobre los contenidos de la enseñanza que permita la transición de la doxa, o sentido común, no crítico, ni reflexivo, al episteme, que implica reflexión, crítica y construcción del conocimiento.

En este proceso se requiere de un enfrentamiento serio y sistemático con el objeto de conocimiento, así como solidez argumentativa; no basta la opinión o la discusión informal que, muchas veces, es llamada construcción del conocimiento para ocultar la mediocridad y la superficialidad con que es tratado el objeto de estudio.

Para Habermas la estructura comunicativa "está libre de res­tricciones sólo cuando para todos los participantes hay una dis­tribución simétrica de oportunidades para seleccionar y em­plear actos del habla, cuando hay una igualdad efectiva de opor­tunida­des para asumir los roles del diálogo".(21) Cuestión que es poco frecuente en el proceso de educación formal por la asi­metría y por el manejo de códigos y lenguajes diferenciados en la relación entre los diversos factores que integran la totalidad del proce­so.

Maestros, alumnos, mensajes, saberes, lenguajes y códigos se interrelacionan en el proceso educativo generando un campo com­plejo donde se entrelazan relaciones de comunicación de la más diversa índole. Pero, el hecho de que el maestro emita un mensaje a un grupo de alumnos no necesariamente implica que su contenido es recibido con el sentido con que se emitió, sino que puede surgir un proceso de descomposición, alteración y negociación de los significados, debido a los elementos que integran las diver­sas matrices culturales que se confrontan en el campo educativo.

Además, este proceso de alteración, así como el nivel de sig­nificación de las informaciones que se manejan en el aula, tam­bién pueden depender, siguiendo el pensamiento de Lucien Gold­mann de, por lo menos, cuatro factores:

1.‑ La falta de información previa, suficiente para que la re­cepción del mensaje pueda darse sin sufrir grandes alteraciones.

2.‑ Factores psicológicos personales, tales como elementos de la estructura de la personalidad, deseos, repugnancias, inclinacio­nes, etc., que hacen al receptor impermeable a ciertas informa­ciones y/o atribuirles un sentido deformado.

3.‑ Factores sociológicos periféricos donde interviene la con­ciencia de un grupo social particular, resultado de su experien­cia y de su historia.

4.‑ Factores sociológicos primarios donde el problema radica en que las informaciones rebasan los límites de la conciencia posi­ble de un grupo, para conservar sus características esencia­les.­(22)

El problema de los lenguajes, de los códigos y de los factores mencionados adquiere diversos alcances y obstáculos en el proceso de comunicación educativa según la rama del conocimiento y del ciclo escolar de que se trate. Las Ciencias Naturales y las Matemáticas, por ejemplo, están expuestas a obstáculos y barreras que, por lo general, se centran en el problema de la carencia de informaciones previas o de la estructura cognitiva necesaria para la elaboración del pensamiento abstracto que, necesariamente, requiere de códigos elaborados. Las Ciencias Sociales y Humani­dades, se enfrentan con el problema de la coexistencia de diver­sos paradigmas interpretativos de la realidad social que contie­nen juicios morales, valorales y explicativos que no siempre son compartidos por todos los educandos.

Además, la relación de comunicación implica interacción entre sujetos con una finalidad determinada; interacción que tiene como base una serie de procesos comunicativos que corresponden a los diversos papeles que tienen los agentes en la relación peda­gógica. A este respecto, Bohoslavsky opina que existen tres tipos de vínculos concebidos como estructuras básicas de relación entre las personas: de dependencia, de cooperación o mutualidad y de competencia. En la enseñanza predomina el vínculo de depen­dencia, en el que el maestro define la comunicación que se esta­blece en el proceso educativo(23), y con comunicación nos refe­rimos a visiones del mundo, códigos, lenguajes y saberes, consi­derados legítimos.

La Psicología ha generado, también, una serie de instrumentos que sirven para cuantificar los procesos de interacción que se establecen en el proceso educativo en base a la elaboración de categorías que permiten a un observador externo cuantificar y clasificar el comportamiento comunicativo de maestros y alumnos en el salón de clases. Entre estos están el sociograma, el Sis­tema de Análisis de interacción de Flanders (FIAC), la Matriz de Interacción de Hill, las Dimensiones de la Distancia Psicológica de Roark; todos ellos se utilizan para realizar análisis des­criptivos del proceso de interacción que se lleva a cabo en el salón de clases, pero se muestran como instrumentos limitados para realizar análisis explicativos del proceso y para dar cuen­ta de la complejidad de elementos que entran en juego en la vida del aula.(24) La etnografía ha presentado nuevas posibilidades para el estudio de estas prácticas y puede dar cuenta de una manera más completa de la complejidad de los procesos interac­cionales y de comunicación que se establecen entre maestros y alumnos.(25)

La riqueza y complejidad de este objeto de estudio se debe, entre otras cosas, a que la interacción que se lleva a cabo en el salón de clases se ubica "en la distribución compleja de actos que se producen en la red social, protagonizados por individuos y sectores que establecen espacios de acción comunicativa en dife­rentes situaciones y contextos. De allí deriva que los hechos y situaciones en que se produzca un acto de comunicación pueden ser múltiples y aún imposibles de tipologizar, lo que importa es la existencia de una situación de intercambio, las diversas formas que esos intercambios adquieren y los tipos de relación (social) que se producen".(26)

De esta manera, el proceso de comunicación implica una rela­ción social que conlleva rituales, formalidades, límites y posi­bilidades. Además de que los actos comunicativos implican un proceso de interacción, existen una serie de premisas y de hechos sociales que se encuentran detrás de las prácticas comunicativas que, si bien es cierto están presentes en ellas, tienen un ca­rácter velado. Esto se debe a que "ninguna práctica social es reductible a sus solos elementos físicos y materiales; implica, de manera esencial y constitutiva, ejercerse dentro de una red de sentidos que sobrepasan la segmentación de los gestos, los indi­viduos y los instantes". (27)

"El solo hecho de transmitir un mensaje en una relación de comunicación pedagógica implica e impone una definición social (más explícita y codificada cuanto más institucionalizada esta relación) de lo que merece ser transmitido, del código en el que el mensaje debe ser transmitido, de aquellos que tienen el derecho de transmitirlo o, mejor, de imponer su recepción, de los que son dignos de recibirlo y, por tanto, coaccionados a reci­birlo y, en fin, del modo de imposición y de inculcación del mensaje que confiere su legitimidad y por lo tanto su sentido completo a la información transmitida".(28)

Estas premisas y hechos que enmarcan los procesos comunica­cionales permiten que cada uno de estos elementos no tengan un significado aislado sino que adquieren su lógica particular al enmarcarla al interior de una estructura de significación más amplia, donde encuentran sentido. De tal forma que los procesos de comunicación que se llevan a cabo en el salón de clases no sólo implican palabras, ideas, imágenes, discursos y transmi­sión de información, "el lenguaje magistral halla su significa­ción completa en la situación en que se realiza la relación de comunicación pedagógica, con su espacio social, su rito, sus ritmos temporales, en pocas palabras, todo el sistema de coac­ciones visibles o invisibles que constituyen la acción pedagógi­ca como acción de inculcación e imposición de una cultura legí­tima". (29)

Así, en la comunicación pedagógica y en la relación social que supone, se materializa: la posición social de los interlocutores, el tipo de educación que subyace en la relación pedagógica, el carácter y concepción del saber implícito en el discurso escolar (relación maestro alumno, relación con el texto y con los conte­nidos del aprendizaje, los mecanismos evaluativos, etc.). Tam­bién entran en juego diversos contextos referenciales, matri­ces cul­turales, asimetrías y simetrías en las relaciones, en las lógi­cas de adquisición de conocimientos y competencias cognosci­tivas y lingüísticas.

REFLEXIONES FINALES

Tomando en cuenta los elementos mencionados tenemos que el esquema de comunicación que retomamos como punto de partida, y que es el que se utiliza con más frecuencia para analizar el problema, oculta la complejidad del problema, de aquí que hayamos propuesto otro esquema que, sin pretender ser exhaustivo, puede ser un instrumento más amplio de análisis ya que considera mayor número de elementos que intervienen en la comunicación educativa y que permiten ir más allá de la concepción de la comunicación como un simple proceso de transmisión de información.

En el salón de clases se lleva a cabo un proceso complejo de exposición, negociación, recreación, rechazo y creación de sig­nificados, que ponen en escena y en relación diversas formas y universos culturales que implican concepciones diferentes de entendimiento del mundo. Los textos, las lecturas, el discurso magisterial y el material auxiliar, constituyen meros mensajes que, en sí mismos carecen de significación ya que ésta se cons­truye y se negocia cuando entra en relación con los diversos contextos y agentes educativos.

No existen recetas elaboradas para mejorar la comunicación en el aula ‑cada salón de clases constituye un microcosmos sujeto a múltiples determinaciones que guían su rumbo‑ pero si existen aspectos en los cuales el docente puede estar más alerta y sen­sible y que pueden coadyuvar al mejoramiento del proceso de interacción y de comunicación que establece con sus alumnos. Pensamos que uno de estos aspectos es el entendimiento y com­prensión de la matriz cultural que poseen sus alumnos, con los códigos, lenguajes y saberes específicos.

El estudio del papel que tienen las diversas prácticas comu­nicacionales que se llevan a cabo en el proceso de educación formal aún tiene grandes lagunas que resolver que implican fuer­tes retos en el análisis de esta problemática. Preguntas tales como ¿Cuál es el rol que juega la comunicación en los procesos de apropiación, rechazo o creación del conocimiento? ¿Qué apren­dizajes significativos son fundamentales y cuáles son secunda­rios para cada uno de los sectores, grupos y clases sociales donde se ubican los educandos? ¿Cuáles son las estrategias de cada grupo social para tener acceso a las formas específicas del conocimiento? ¿Qué significado tiene la educación formal y el conocimiento que en ella se adquiere para los diversos grupos y sectores sociales? ¿Cuáles son las estructuras de organización simbólica del conocimiento que tienen los educandos? ¿Cuáles son las lógicas de adquisición o de rechazo del saber escolar? ¿Qué estrategias de comunicación son más efectivas para el proceso de transmisión/apropiación de conocimientos específicos por ciclo escolar y procedencia social y cultural de los educandos?

En fin, podríamos continuar con el listado de interrogantes que presenta esta área de estudio y que sería importante resolver con el fin de crear estrategias comunicacionales que faciliten el éxito del proceso educativo. Proceso que resulta mucho más pro­blemático que un simple intercambio informativo entre emisor y receptor ya que, en el salón de clases se materializa ‑en forma abierta y/o velada‑ la situación y contradicciones de todo el sistema social donde está inserto el aparato escolar.

‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑‑

CITAS

1.‑ Este esquema corresponde a una adecuación del modelo realiza­do por Raymond NIXON en Investigación sobre Comunicación Colecti­va. CIESPAL. Quito, 1963. P. 77. Modelo que responde a las pre­guntas: quién, dice qué, a quién, con qué intenciones, con qué efectos y bajo qué condiciones.

2.‑ SANTOYO, Rafael. "En torno al concepto de interacción" en Perfiles Educativos # 27‑28. CISE‑UNAM. México, Ene‑Jun 1985. P. 64.

3.‑ WATSON DE CHIMERA, Ma. Teresa. "Enfoques conceptuales de la comunicación y de la educación" en FUENZALIDA, V. Educación para la Comunicación Televisiva. CENECA. Chile, 1986. Pp. 147‑156.

4.‑ FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Ed. Siglo XXI. México, 1970. P. 105.

5.‑ Para una explicación acerca de este problema ver ALVAREZ, Virgilio. "La universidad: reproducción y negación de la sociedad presente" en revista Sociológica # 5. UAM‑A. México, otoño de 1987. P. 156‑158.

6.‑ ALVAREZ, V. Opus cit. P. 151.

7.‑ Para un análisis de los elementos que influyen y determinan la realidad curricular se pueden consultar entre otros a MARIN, D. y GALAN, I. "Evaluación curricular: Una propuesta de trabajo para el estudio del rendimiento escolar" en Perfiles Educativos # 32. Abril‑Jun de 1986. CISE‑UNAM. México. Pp. 38‑47. También a RUIZ, Estela. "Reflexiones sobre la realidad del currículum" en Perfiles Educativos # 29/30. Jul‑dic de 1985. CISE‑UNAM. Pp. 65‑ 77.

8.‑ MAGENDZO, Abraham. "El rescate de la cultura en la modifica­ción del currículo" en Revista Latinoamericana de Estudios Educa­tivos Vol. XVII # 3. Centro de Estudios Educativos. México, ter­cer trimestre de 1987. P. 103.

9.‑ GIMENEZ, Gilberto. "Notas para una teoría de la comunicación popular". Mimeo, UNAM, s/f. p.5.

10.‑ Un ensayo interesante al respecto es el realizado por REME­DI, et al. "La libertad y el censor. Dos imágenes en la identidad del maestro" en Perfiles Educativos # 37. Jul‑sep de 1987. CISE­‑UNAM. México. Pp. 37‑42.

11.‑ BOHOLAVSKY, R. "Psicopatología del vínculo profesor‑alumno: el profesor como agente socializante" en GLAZMAN, R. (Comp.) La docencia: entre el autoritarismo y la igualdad. Ed. Caballito‑ SEP. (Col. Biblioteca Pedagógica). México, 1986. P. 57.

12.‑ GIMENEZ, Gilberto. Opus cit. P. 6.

13.‑ FUENTES, Raúl. "La comunicación educativa audiovisual. Un marco teórico para el empleo de medios audiovisuales en la educa­ción superior" en La Comunicación Educativa. COSNET. México, 1985. Pp. 76‑78

14.‑ La propuesta anterior, desde el punto de vista de la comuni­cación, está esbozada en WHITE, Robert. "El significado de los adelantos recientes en el campo de la comunicación masiva" en Estudios sobre las Culturas Contemporáneas # 2. Universidad de Colima. Febrero de 1987, p. 92.

15.‑ FUENTES, Raúl. Opus cit. P.78.

16.‑ BERNSTEIN, Basil. "Codes, modalities and the process of cultural reproduction: a model" en APPLE, M. Cultural and econo­mic reproduction in education. Essays on class, ideology and the state. Routledge and Kegan Paul. USA, 1982. Pp. 304‑305

17.‑ BERNSTEIN, Basil. Class, Codes and Control. Vol. 3. Towards a Theory of Educational Transmissions. Routledge and Kegan Paul. London, 1977. Pp. 193‑194.

18.‑ MARTIN BARBERO, Jesús. Comunicación Masiva: Discurso y Po­der. CIESPAL. (Col. Intiyan). Quito, 1976. P. 194.

19.‑ Idem. P.132.

20.‑ Id. P.133.

21.‑ MC CARTHY. P. The Critical Theory of Ju"rgen Habermas. MIT Press. USA, 1981. P. 306.

22.‑ GOLDMANN, Lucien. "Importancia del concepto de conciencia posible para la comunicación" en El concepto de información en la ciencia contemporánea. Editorial Siglo XXI. México, 1977. Pp. 33‑ 34.

23.‑ BOHOLAVSKY, R. Opus cit. Pp. 56‑57.

24.‑ Para revisar los diversos instrumentos que se utilizan con mayor frecuencia en el análisis interaccional, se puede consultar a STANFORD, Gene y ROARK, Albert. Interacción Humana en la Educa­ción. Editorial Diana. México, 1981. Un análisis sobre las limi­tantes de dichos instrumentos está en STUBBS, Michael y DELAMONT, Sara. Las relaciones profesor‑alumno. Editorial Oikos‑ tau. Bar­celona, 1978.

25.‑ Ver STUBBS, M. y DELAMONT, S. Opus cit.

26.‑ NETHOL, Ana María. "Del análisis a la práctica: encrucijada para la comunicación" en Pedagogía de la Comunicación. Ed. Terra Nova‑UAM. (Col. Biblioteca Universitaria Básica). México, 1984. P.67.

27.‑ ANSART, Pierre. Ideología, conflictos y poder. Editorial Premia. (Col. La Red de Jonás). México, 1983. P. 17.

28.‑ BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. La Reproducción. Ed. Laia. Barcelona, 1977. Pp. 158‑159.

29.‑ Id. P.158.